思想品德表现
不是什么都能考的
对“思想品德”课考试的思考
初中“思想品德”课程改革是在回归生活的理念指导下所进行的改革,无论是课程标准、教材还是教学都面貌一新, 根本的原因在于课程与教学能够贴近学生生活、贴近学生实际、贴近学生需要。但在这种向上的整体氛围中, 始终有一个挥之不去的阴影:如何考试?
如何考试？
记得在教材培训时,与受训教师一起交流课程标准的基本理念、思想和内容,交流我们所编教材的指导思想、特点和设计思路,老师们都是认可的。但老师们总免不了有这样的疑问:教材真是好,能够解决学生生活中正在遇到的困惑,学生肯定喜欢,但这样的教材没有严密的知识体系,怎么考试呢? 后来,因为贴近学生、不方便考试竟然成了我们教材的一个缺点。有老师还来信反映,他们那里的“思想品德”教学每课、每单元都要有测试,我们的教材害苦了老师，因为他们为每课、每单元出一套试卷是那么难。所以不少老师呼吁,教材编写者应该编辑出版配套的试卷以方便教师考试。
虽然我们不为所动,但有不少地方、不少人打着方便老师考试的幌子, 已经编成了这样那样的试题集、单元测试卷。这样一来,在很多地方,教师的教学又滑回找知识点、讲解知识点的旧轨道上;学生的学习也开始蜕化为背诵、死记教材中的知识和材料。可以毫不夸张地说,“思想品德”课程改革到了决定成败的十字路口:是坚持自己的理念继续向前走,还是屈服于考试、退回旧有轨道?
课程改革是一个系统工程, 需要改革的不仅仅是课程标准、教材与教学,还包括评价方法。在我们这个有非常顽强的考试传统和异常坚固的考试习惯的国家,评价方法不配套,其他方面的改革最终都不会有好结果。如果说在“思想品德”课程改革的初期,考试不过是一个挥之不去的阴影,我们还可以有意无意地回避它;那么,在本课程改革已经全面铺开的今天,考试问题已经关乎本课程改革的成败,我们再也不能回避,到了该直面的时候了。
一 品德能测量吗?
课程标准对“思想品德”课程的性质是这样界定的:为初中学生思想品德健康发展奠定基础的一门综合性的必修课程。因此,如果要考试,就要考学生“思想品德发展的水平”。问题是,“思想品德发展水平”能否通过考试测量出来呢?
受科学主义和实证主义的影响,人们误以为人的品德是理性的产物,是可以通过科学手段加以测量的。但当代哲学和伦理学已经揭示出,人的品德不单是理性的,还是情感的,甚至有非理性和潜意识的成份。这说明了人的品德非常复杂,我们目前对品德的认识和理解只是“冰山一角”,远没有达到得出确定结论的水平。对品德是什么、如何构成等问题尚且不完全清楚,更谈不上精确测量了。姑且悬搁品德是否可以测量这一问题,令那些竭力主张测量品德的人失望的是:世界上目前还没有任何人、任何测量工具能够准确或基本准确地测量一个人的品德。
科尔伯格等人倡导的道德判断访谈（moral judgement interview）测量法运用道德两难问题对被试进行访谈,根据被试对两难问题的回答来判定其所处的道德判断发展的阶段水平,在道德教育领域影响巨大、广为流行。但是,就是这一广为流行的道德教育评价方式,也只是比较粗略地测量出道德认知的发展阶段。我们都知道,人的品德结构是一个多维结构,不只有认知这一维度。科尔伯格的评价方法存在问题,其它评价方法诸如公正测验、诚实测验以及各种量表同样存在着这样或那样的问题。品德的评价如此困难, 情感、信念以及世界观、人生观和价值观的评价也同样如此困难。一些学者倾毕生精力研制出的量表,都是针对品德的某一个侧面而言的,其准确性也只是相对的,一旦运用到人的整体品德,那一定是谬之千里。
退一步讲,即使品德可以测量,也无法用来证明我们的教学效果。品德教育与其他知识教育区别巨大。比如,学生学会了勾股定理,数学老师可以肯定地说,这是他教的;但学生学会了关爱他人、诚实待人,品德课老师很难肯定地说是自己教的。学生的品德发展受多种因素的影响,包括家庭、学校、社会和学生自主建构等方面,而品德课教学只是学校因素的一个部分。因此,即使能够测量出学生的品德发展状况(实际上这是不可能的),也无法剔除相关变量,因此也很难把握品德教学在其中所起的作用到底有多大。
另一方面,我们的品德教育效果既有及时的,也有潜在的、长久的。在很多情况下,我们进行的教育活动可能不会马上对学生产生影响,但却悄悄地渗入学生心灵,也许在今后的五年、十年甚至二十年之后的某一个特定的情景下表现出来。从这个角度看,即使我们能够精确地测量出学生的品德发展,但因为品德教育效果的隐含性、长效性,这一测量结果也无法作为衡量教学是否有效的标准。
二 考试的结果能作为升学的依据吗?
很多地方将“思想品德”课的考试成绩计入中考总成绩,作为升高中的依据。这样的做法在一定程度上起到了保护“思想品德”课的作用,因为在考试决定一切的情况下,一门课如果中考不考,其在学校中的地位肯定会一落千丈。问题是,“思想品德”课教学评价有自身的特殊性,从理论上看,评价结果很难作为升学的依据。
“思想品德”教学评价涉及到人的情感、品性、理想、信念等非认知领域,而对这些方面的评价没有行之有效的方法,所以其评价结果具有模糊性和不确定性,这正是“思想品德”课教学评价结果特殊性的表现之一。“思想品德”课教学评价结果的特殊性还表现在这一评价结果在很大程度是发展性的。首先,国外相关课程的教学评价一般多是标准参照评价(criterion-referenced evaluation）,很少用常模参照评价(norm-referenced evaluation）。标准参照评价是指判断学生是否达到了教学目标的要求,评价的“参照标准”是教学目标。常模参照评价由关注个体学生的表现与教学目标的关系转向关注学生之间的对比,评价参照的标准一般是学生的平均表现。这种评价优势在于可以清楚地说明每一个学生在班级或学校里所处的位置,但并不能直接说明某个学生的学习表现与教学目标的关系。因为“思想品德”课的教学不仅涉及认知领域,还涉及情感、品格与信念等非认知领域,促进每一个学生在自身已有基础向前发展是最主要的任务。所以,从理论上讲,“思想品德”课的教学评价应该多用标准参照评价,少用或不用常模参照评价。
其次,“思想品德”课教学评价的结果从道德和公正的角度看无法分等和进行比较。科尔伯格指出:“不仅我们的测验不意味着划分儿童的道德等级,而且教师不能也不应以任何尺度或标准来给一个儿童的终极道德价值划定等级。在道德思维领域,对发展较高的儿童可以用某种不同于发展较低的儿童的道德教育方法,……然而,没有理由将道德发展较低的儿童看作是较无价值的人。公正的道德原则要求我们必须承认所有儿童(甚至所有个人)都具有同等的、普遍的、基本的价值。”[1]也就是说,学生的道德发展在水平和阶段上不可能完全一致,具有不平衡性和差异性,但是我们不能因一些学生的道德发展稍慢而歧视他们,他们与那些发展较快的学生一样都应得到尊重。
同时,我们更不能将学生道德发展的水平作为升学和选拔的参照,因为学生的道德发展正是教育的任务,如果因学生在某一方面的道德发展慢于其他人而剥夺或影响了其继续接受教育的机会,这本身就是不道德的。道德发展如此,情感、信念、习惯和责任感的发展同样如此,任何对这些方面进行人与人之间的比较和以这些方面为参照的选拔都必须谨慎,以免有悖于道德教育的伦理。
三、考试不是救命稻草!
在一个功利的时代,能否换来好处成了衡量诸多事物的最终标准。客观地说,正是因为有考试,所以学校才比较认真地开“思想品德”课,才给“思想品德”课教师一定的待遇。否则,“思想品德”课在学校的地位肯定会一落千丈,连课时都无法保障,“思想品德”课教师在学校中将被进一步边缘化,成为“二等公民”甚至“三等公民”。这种状况在小学真真实实地发生着,因为小学德育课程不考试,所以很多学校挤占德育课的课时,“倡导”在德育课上学习考试科目。因此,在一定意义上,考试的存在保护了“思想品德”课的生存,似乎“思想品德”课的命运系于考试。我们不仅要问, 考试真是“思想品德”课的救命稻草吗?
鲁洁教授坚信德育应该是最有魅力的,“因为德育面对的是人而不是物,即使是物,我们也要显示它背后的人,显示它和人的关系;它面对的是一个个有血有肉的人,是人心,而不是抽象的概念化的人或是冷冰冰的理性;它面对的是人的向善之心,展示的是人对美好生活的向往、美丽人生的追求。人-人心-人的善心,世间还有什么比这些更有魅力?”[2]同样,作为德育有机组成部分的“思想品德”课,其生存发展最终要靠自身的魅力。如果德育课本身没有魅力,单靠考试来维系,保得了一时,保不了长久。本次“思想品德”课程改革,之所以倡导回归生活的基本理念,根本目的就在于恢复本课程的魅力,用课程本身的魅力吸引学生。
以往的德育类课程之所以没有魅力,问题就在于其向人宣讲的是抽象的概念、空洞的道理,它要人做到的往往是不可企及的要求,它规定人去遵守的是一大堆违反身心发展的规训,因此变得不招学生喜欢。在这一过程中,考试就成了“帮凶”之一。因为人的情感、态度、价值观很难考试,容易考的只是概念、道理、知识,所以教学变成了知识传授,学习变成了死记硬背,倒了学生的胃口。如今,回归生活的“思想品德”课因为“讲述初中生自己的’故事’”,和“用初中生自己的方式讲述‘故事’”,[3]真诚关注初中生心灵的需要和成长中的实际问题,可以说,在一定程度上已经重获魅力,越来越受到学生的欢迎。
但目前大有起色的“思想品德”课程遇到的最大挑战却是考试,或者说考试在很大程度上削减了“思想品德”课刚刚获得的魅力。因为考试的存在,教师在上课时首先考虑的是如何满足考试的需要,而不是初中生生活和发展的需要。比如关于偶像崇拜,课程设计的目的是引导初中生中普遍存在的偶像崇拜问题,但很多老师从考试的需要出发,拼命挖掘课文中的知识点,让学生背诵什么是偶像、什么是偶像崇拜、偶像崇拜产生的原因、偶像崇拜的危害等等概念和抽象知识。且不说初中生背诵这些抽象概念和知识需要付出的艰苦努力,根本的问题在于教学的关注点转移了,学生自身的偶像崇拜问题恰恰被忽略了,没有得到引导。“思想品德”课不是反知识的,相反,应该在课程学习中让学生感受知识的芳香。但“思想品德”课程归根结蒂不是知识课程,知识的学习要服务于初中生成长的需要。但考试的存在往往使知识脱离生活,成为课程和教学的惟一目的。
小学德育课程的处境可资对照。小学德育课程没有考试,虽然导致很多学校不重视,甚至将德育课的课时挪作他用,但因为没有考试的束缚,也使很多老师能够从小学生成长的需要而不是考试的需要来设计教学,为德育课程深入学生心灵,为德育课程回归生活,创造了较为宽松的环境。初中“思想品德”课因为有考试,相对受重视一些,但几乎大部分的教学努力都是朝向考试的,无法真正深入学生心灵,在课程回归生活的道路上步履维艰。两相比照,哪种更为有效?
因此,表面上看,考试的存在使“思想品德”课在初中可以维持一个基本的生存,似乎是“思想品德”课的救命稻草;但从深层上看,考试的存在是“思想品德”课回归学生生活、重获魅力的一个主要障碍。从长远看,“思想品德”课用考试来维系生存,无异于饮鸩止渴。
只问耕耘
不问收获
四 “只问耕耘,不问收获”的方法可行吗?
他山之石可以攻玉。英国对中小学学生社会性教育的督察采用模糊性策略,即检查各校是否踏踏实实地进行了“道德和品性教育”,对人员配备、课程设置、学校重视程度等方面重点检查,至于教育和教学效果则基本不予深究。[4]我们可以将英国所采取的这种评价策略概括为“只问耕耘,不问收获”。
“思想品德”课程与教学评价同样可以采用“只问耕耘,不问收获”的思路。这种思路将评价的重心由“评学”转移到“评教”上。也就是说,评价的重点是学校和教师的教,即:学校是否开足了课时、是否为课程的实施创造了应有的条件、教师是否真正备课、踏踏实实地实施教学等。至于学生学习的效果,因为思想品德教育的特殊性,而不作为评价的重心。
“只问耕耘,不问收获”的评价思路,无疑是最适合“思想品德”课程。首先,思想品德教育是关系年轻一代健康成长的工程,任何一个国家都不可能采取放任自流的方式,都不可能不闻不问。我们国家对此更是重视有加,党中央、国务院在不同时期都颁布了思想道德教育的指导性文件,详细规定了包括德育课程在内的德育工作任务。新课程改革的目标之一也是促进未成年人思想道德发展,“思想品德”课程更是具体界定了在初中阶段通过课程进行思想品德教育的任务。所以,学校和教师在初中生思想品德教育方面有自己不可回避的义务和责任,必须努力耕耘。
同时,由于品德不可精确测量,品德发展的相关因素无法明确区分、品德教育效果的长期性、隐蔽性,不可能有及时的教育结果,品德测量的结果不能作为比较、分等和升学的依据,所以我们大可不必对教育效果耿耿于怀,即我们所实施的教学在学生思想品德方面所产生的实际影响。如果一个人为一棵树浇了一次水,就奢望这棵树马上开花结果,我们一定会觉得这个人脑子有问题;如果我们上了一次、一周、一月、一学期“思想品德”课,就要检阅学生思想品德发展的“果实”,是不是同样有问题呢? 作为教育人的教育机构和教育者,何必如此急功近利? !
很多人会担心“只问耕耘,不问收获”的评价思路会导致“思想品德”课程在初中地位的急剧下降。我想这种担心是现实的。在一个以考试为核心的教育系统内,一门不考试的科目几乎注定是被边缘化的。如果能够避免这种情况的出现,那当然是再好不过的了;如果无法避免,我们也只能面对这种“阵痛”。好在重视未成年人的思想道德教育是我们国家的一贯政策，我想没有任何学校和个人敢于明目张胆地反对学校落实“思想品德”课程。只要健全各种配套措施和课程实施的督导制度,我们是可以最大限度地避免因评价策略的改变而带来的阵痛的。另一方面,这一策略的实施,也为那些真正为学生思想品德发展着想的学校和教师解除了考试负担,可以创造性地开展教学。
“只问耕耘, 不问收获”的评价策略,其重心在“评教”,但并不意味着不能“评学”,只是评的原则和方法需要改变。最重要的是发展性原则的确立。首先,促进学生思想道德发展是教学评价的出发点。其次,促进学生思想道德发展是教学评价的归宿。第三,教学评价不是目的,它只是达到促进学生发展的手段。在评价方法上,既要运用科学的、定性的方法进行客观地评价,也要运用人文的、定性的方法进行评价,将二者结合起来使用,发挥各自的优势,克服各自的不足。
[1]科尔伯格,杜里尔.道德发展和道德教育[A].载瞿葆奎主编.教育学文集·德育[M].1989:484.
[2]高德胜.生活德育论[M].北京:人民出版社,2005:序言.
[3]“讲述初中生自己的’故事’”,“用初中生自己的方式讲述‘故事’”是我们在开发《思想品德》教材(人民出版社)时的一个基本思想。
[4]Graham Rossiter, The moral and spiritual dimension to education: some reflections on the British experience. Journal of Moral Education, No.2,1996.
参考文献
生活德育微学园
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作者丨高德胜
原载于丨《思想理论教育》2007.1
图片丨来自网络
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